La experiencia del Núcleo de Investigación”Gestión Educativa Local”

En el marco del I Encuentro Nacional de Núcleos CESYC-Eje Regional Cacique Guaicaipuro celebrado en Caracas, el 24 de enero de 2017 fue invitado el Prof. Lenin Romero como ponente principal de la Jornada.

Breve síntesis curricular:

Lenin Romero, profesor agregado de la Universidad Bolivariana de Venezuela. Investigador PEI.  Coordinador del Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local”, desarrolla en la actualidad la línea de investigación el imaginario de la Escuela Pública y su resignificación. Premio Nacional Ciencia y Tecnología como Grupo de Investigación Consolidado 2015 en la mención. Educación y Justicia Comunal. Correo electrónico: nigelubv@gmail.com.

A continuación su ponencia:

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La experiencia a la cual hace referencia la Dra. Katia Briceño en mi presentación como conferencista en este encuentro, debo agradecérselo infinitamente. Ha dispuesto explicar, cómo en una reunión entre voceros de Núcleo Académicos de la Universidad, se consideró debía exponer ante este notable auditorio la experiencia nuestra sobre la emergencia del Núcleo de Investigación del cual formo parte, núcleo que tiene seis años de existencia. Además, ha hecho referencias a dos eventos, que signan importancia pública, uno,  haber sido constituyente en 1999, y la otra, tener como logros en la faena investigativa, el Premio Nacional de Investigación, que otorga el Ministerio del Poder popular para la Universidad y la ciencia y la tecnología en Venezuela anualmente.

Ambas realidades, también debo reconocerlas ya que ellas en lo inmediato precedente, ciertamente actúan para fraguar la auto comprensión que tenemos en el Núcleo de Investigadores, vivencias que son motivo en cada tiempo de reflexión y socialización con frecuencia. Esto es, cada vez que pensamos la política, nos requerimos de la historia algunos de estos hechos, tienen para nosotros motivos para explicar la comprensión, reflexión y análisis de confrontaciones, acuerdos opacidades, rupturas, en definitivas de carácter epistémico-ontológicas, que han tenido lugar en el entorno donde se ha actuado y quien contribuye por lo tanto, a la valoración de disyuntivas y encrucijadas, al compartir ideas, encuentros y desencuentros, de un diálogo crítico en su significación e interacción con otros sujetos, quienes abrigan y expresaran sus horizontes de sentido en el abono qué surgirá de lo conversado en este evento, ya que ello forma parte de lo pensado en este momento.

En este lugar donde compartimos la enunciación sobre lo que hemos hecho, sobre todo al referirnos lo que hacemos y cómo lo realizamos, entre todos como núcleo consolidado en Educación y Justicia, constituyen desde luego, una forma de interacción y comunicación que incluye emociones, sentimientos, vivencias, hojas de rutas racionales, y consideraciones concretas que van uniendo a los fundamentos invocados, hechos auto comprendidos que alimentan la metacognición de un grupo de artesanos sobre la investigación y la configuración de la experiencia política vivida y que hoy vamos a contar como relato de la acción.

Estas vivencias son realidades auto comprensivas que marcan los días, unas referidas al momento constituyente, sobre los textos originarios de la Constitución Venezolana, en su doble significación en cuanto a los sujetos territoriales que la integran, tanto en sus implicaciones ancestrales y los pueblos indígenas, como en la caracterización del género en su significado garantista, adjetivo y constituyente de la soberanía pública, premisa esta, que ha de asumirse como supremacía legitima en la fuente del derecho y de los actos y procesos legales encaminados, en nuestro contexto, luego de su aprobación refrendaría, por el pueblo venezolano como un todo.

Así mismo, las reflexiones que hemos realizado junto a los actores territoriales que refundan la república, en lo singular tienen en las nuevas formas de ejercicio de las decisiones para la formación del poder democrático en las comunas, los nuevos territorios, y en lo particular, en la construcción del poder popular, tienen las virtudes constitutivas de una morfología en las fuentes explicativas que se motivan alrededor de la experiencia reflexiva vivida.

La evaluación de estas dos determinaciones, en nuestro caso, van marcando progresivamente cómo se constituyeron las decisiones, entre quienes, y los porque que compartimos para conformar formas de intercambios y relacionamientos, que han traducido en estos años comportamientos, que hacen rasgos de una conciencia política sobre lo que se ha aprendido, por una parte del pasado reciente, y también en el presente cercano nos ha exigido también considerar los aprendizajes referentes para obligarnos a comprender cómo se han ido sistematizando los aprendizajes fundamentados.

Así es como la experiencia, que reseñó nuestra apreciada amiga, la Dra. Katia Briceño, es como ha ido condensando acervos que funcionan como soportes para anclar miradas, percepciones, opciones éticas, y formas de compartir, en el andamiaje conceptual, metódico y práctico, de un nicho de experiencias, saberes y conocimientos, que tienen su origen en el pensamiento constituyente, desde la montaña de los sueños, y que cobran realismo creativo a veces, en sus implicaciones rupturistas, y en contravía de sus integrantes en sus conectividades con la calle y desde la gente, para pensar en el nosotros que construimos sucesivamente.

Es en definitiva, desde este lugar de la Universidad Bolivariana de Venezuela, o mejor dicho, desde la pluriversidad que sirve para discernir situaciones, contradicciones, tensiones, afectos y motivos, los que nos conducen en las acciones cada día, y para ello, deseo invitarlos, sobre todo a los consecuentes militantes de la investigación socio comunitaria, a tomar las riendas del presente universitario en sus vínculos y nexos comunales y societales, en el abordaje de posturas axiológicas que asuman las confusiones, las incertezas, y las incertidumbres propias de la época, como nichos que exhortan y ofrecen perspectivas en las que hay que empujar transformaciones en favor de metas, objetivos, rumbos diversos, libres, singulares, propios y creadores de nuevas resignificaciones para otra semiótica y arqueología en una hermenéutica crítica para el “Buen Vivir”.

Al concluir esta explicación, vemos con interés que este saber compartido, el que hemos llevado en estos seis años, es apenas una iniciativa preliminar, que desea brindar claridad a las opacidades encontradas, a veces con éxitos, y a veces sin el mismo. Tenemos un horizonte que asumir juntos, ustedes como núcleos de investigación o académicos como les gusta denominarse, y los que están en las regiones y en los lugares lejanos a este escenario, que también fraguan sus dudas y opciones explicativas en sus ojos y percepciones. Esta iluminación del tiempo que corre, es más fuerte que los obstáculos que se encuentran.

Teniendo pues, una forma de actuar y sobre todo abrazando las convicciones que la experiencia como desafío cognitivo desata sobre los deseos de comprender y vivenciar lo construido, es tal vez una ruta que nos ofrece definir en el marcaje de la brújula el sentido adecuado para aprender, y auto comprender de situaciones reales, costumbres defendidas, hábitos y virtudes necesarias para elevar el pensamiento y los compromisos con la gente. De allí que en nuestra opinión, es desde esta óptica como podemos emprender viajes juntos en esta, nuestra casa de los saberes.

I.- De la sistematización de aprendizajes a la significación del diálogo educativo

1.1.- Tiempo de la encomienda:

Este fue un hito en nuestra participación, puesto que los motivos para organizar el Núcleo, partieron inicialmente (2010) de la inquietud de un grupo de profesores de la UBV, interesados en realizar reflexiones sobre el quehacer de la enseñanza por proyectos, tema este, que emergió de la elaboración, del libro sobre la “Gestión de Proyectos de aprendizaje Integral”.

Texto de un interés coyuntural, para el Centro de Estudios Sociales y Culturales, quien encomendó a este grupo la tarea de revisar y adecuar el texto a uno que conceptualizara la temática propuesta, para su divulgación. Exigencia que fue cumplida, y que desde un comienzo, signaron y motivaron al núcleo de trabajo a organizarse para sistematizar reflexiones sobre la experiencia de aprendizaje en la aplicación de los Proyectos de Aprendizajes en su enfoque integral.

Una vez concluido el trabajo sobre el texto, este grupo de educadores nos dimos a la tarea de activarnos para la continuidad como experiencia. Compartir tal como lo hicimos hubo de animarnos en el interés por reflexionar la docencia que realizamos, revisar a partir de ello, la integración  socio-comunitaria que hacemos, y cómo y por qué, la investigación acción, (entre otros enfoques metodológicos y epistémicos)  podría ser la modalidad investigativa,  para impulsar el desempeño de la docencia integral.

Búsqueda ésta que se tradujo en la temática objeto de la reflexión, y adecuación tanto para sistematizar el texto anterior, como para agruparnos en la militancia de este enfoque plural del conocimiento.

El grupo se propuso de forma clara y comprometida pensar y difundir el documento estructurado, así como darle riendas al propósito  de abundar en las  motivaciones relevantes de aprender y cuestionar para comprender actuando.

Estas aproximaciones dieron fundamentos a la idea de nuclearnos en un encuentro,  cuya hoja de ruta,  la pensamos como una experiencia en construcción permanente.

Estos hechos o interacciones dieron lugar, para que el grupo de trabajo, transitara de la encomienda a la temática orientadora del proceso y la acción comprometida para fundar y recrear  un nicho de inflexiones comunes y distintas.

1-2.-El nicho o encuentro en proyectos de aprendizajes

En primer término, nos planteamos Identificar el objetivo a seguir en la construcción del nicho de aprendizajes que nos pusiéramos al crear y asegurar las condiciones para pensar y apreciar el valor de la educación en sus alcances formativos y sus perspectivas epistémico-metódicas, en cuanto objeto esencial, de los proyectos de aprendizajes.

De allí, que para lograr este encuentro, fue necesario crear el núcleo como nicho reflexivo, libre, sin ajustes burocráticos, doctrinarios, técnicos o tecnológicos, predispuesto por orientaciones teleológicas caprichosas, por el contrario, dijimos vamos a denunciar el sistema y sus atributos éticos y políticos, para pensar y actuar, deseando desde luego, legar a los nuestros en la UBV, una cosmovisión que les permitiera desarrollarse en plenitud –por medio del estímulo continuo de capacidades, aprendizajes, experiencias, motivaciones, ideologías, políticas, y conocimientos– , exigencias todas, para cuestionar y proponer acciones liberadoras de la dominación capitalista y sus dogmas.

Acciones y compromisos sobre la refundación del sistema político Venezolano  como un todo, insurgen para cuestionar el sistema educativo, sus relaciones de justicias diferentes, el acceso a la enseñanza critica, y sobre todo  comprometernos, en la acogida de las perspectivas comunales de gestión de lo político-público, y su administración en el contexto del “Buen Vivir”. Sistema ecológico social este alternativo al capitalismo como globalidad, tratando y acompañando en los territorios, las creaciones, proposiciones, y modos insurgentes de pensar, hacer, y comprender, en forma conjunta con el pueblo llano, y en todas las actuaciones como núcleo de militantes de los sueños libertarios, en un entorno educativo para la justicia común, y las utopías formativas posibles.

Estas prácticas educativas tienen en su origen, una enunciación que busca permanentemente, tanto desde los aprendizajes del núcleo de investigación, así como, desde los y las que trabajan con él,  en las comunidades, trazar rutas de intereses comunes.

Interacciones dialógicas necesarias  puestas en contexto, para comprender y criticar el abismo entre la herencia nuestra americana, por una parte, y la creada en/por los testimonios de otra herencia, aquella que a decir de investigadores se presenta como, “Nuestra herencia nos fue legada sin testamento alguno”[1], y en su síntesis, ha propiciado de hecho, la reproducción de valores de fe adquiridos históricamente, que además, fueron sujetos por la fuerza, y su axiología estructurada para asumirlos sin opciones liberadoras ya que también contó con la negación y el ocultamiento de nuestros referentes éticos y políticos, históricamente del sistema de pensamiento construido socialmente.

Igualmente en este contexto, nos propusimos reflexionar entonces el objeto de análisis, trazar el eje de sistematización en principio, en segundo lugar, bosquejamos la formulación de una estrategia de comunicación a utilizar entorno a los sujetos y actores del contexto.

Aquí comprendimos la brecha social que se manifiesta, cómo ella incide en la distancia entre el sistema educativo, respecto a los fines del aprendizaje, y el sistema escolar en referencia,  a los objetivos de los contenidos de la enseñanza-aprendizaje, en cuyo surco la fragmentación y diferenciación hacen daños epistémicos en el ser educativo, que más de las veces, este efecto termina propiciando la desigualdad socio-educativa, entre las trayectorias de formación y la diversidad de los aprendizajes, dificultades que finalizan desafiando y enfrentando a los docentes al momento de enseñar.[2]

Estas dos posturas, al observarlas nos permitió identificarnos críticamente con el papel de la “Gestión de Proyectos de Aprendizajes Integrales en las Escuela Básicas”, pasearnos además, por la idea de reflexionarlas en tanto innovaciones desarrolladas por el Ministerio de Educación Nacional, en Escuelas del Estado Aragua y Mérida, experiencias que son referencias específicas de las diversas prácticas de enseñanza aplicadas en las denominadas “Escuelas Integrales”.

1.3.- El eje de aprendizajes y el diálogo educativo

Este eje de aprendizaje sobre la “Gestión de proyectos de aprendizajes” nos condujo a comprender cómo el Estado formula y propicia una política educativa,  dirigida a ocupar al docente en la tutela de la acción docente, en particular, aquella que hace de las prácticas formativas modos de aprender cómo los nexos entre fines de la educación y objetos del aprendizaje-enseñanza se entretejen. Interacción esta adecuada a un enfoque pedagógico que sienta sus preocupaciones formativas en el docente y su accionar.

Al parecer la reforma educativa de las llamadas “Escuela integrales” tenían como propósito fundante sentar el carácter reproductivo de la formación, y determinar en lo sustancial el anclaje socioeducativo, es decir fomentar en las escuelas integrales, el propósito de fomentar una base común de saberes y conocimientos básicos aplicables.

Detrás de esta postura, se ocultan una intención del Estado que se manifiesta en el deseo de lograr que los  docentes actúen mediante métodos y técnicas de aprendizajes en una apropiación selectiva, deliberada, y efectiva, desde los contenidos y modalidades de aprendizaje, así como, en los esfuerzos  para el dominio cognoscitivo de la re-producción de conocimientos y saberes.

Los docentes por su parte, en sus acciones acercan las herramientas conceptuales y afectivas para mejorar la significación de los intercambios dialógicos en la escuela, tanto para alcanzar en los trayectos los contenidos que se vinculan a los modos y formas de actuar por parte de los estudiantes,  según las diversas formas de deliberar, interpretar y argumentar, los deseos de aprender y cómo se  buscan articular los aprendizajes a las necesidades de formación y a las demandas de inserción en el  proyecto integral de aprendizaje.

En estos seis años el grupo de investigación NIGEL, ha comenzado a sistematizar  los aprendizajes tramados, las enseñanzas obtenidas, y los compromisos asumidos, según diversos enfoques, métodos de interacción educativa, metódicas expuestas y aplicadas, enfoques de proximidad cognitiva, afectiva y volitivas, respecto de las poblaciones con las cuales hemos hecho nodos comunes.

El dialogo educativo ha sido una constante en este tiempo. El trabajo de investigación y docencia también ha sido continuo. Por ello, como núcleo de investigación pasamos de las Escuelas Integrales a las Escuelas Bolivarianas Ecológicas. Participamos luego de este tránsito, en los intersticios del currículo educativo, tanto en las áreas de formación, como en las temáticas que unen a los grupos estables en la actual transformación de la Educación Media.

Hemos revisado  los escenarios donde se construyen los modos de enseñar, sus experiencias, y hacemos reflexiones puntuales, en diferentes niveles y modalidades de aprendizajes.

También nos hemos detenido en el enfoque de una Pedagogía de Contexto, ya que la educación como práctica integral en la producción de conocimientos y saberes, exige esfuerzos epistémicos, metodológicos, y politológicos, para asociar y sistematizar las identidades en su diversidad y en su referencia raigal en los territorios sujetos de socialidad emergente.

Fenómenos o acontecimientos éstos que demanda actuaciones y despliegues específicos  en cuanto a singulares explicaciones, interpretaciones y argumentos, que echen manos a sentar fundamentos y acciones para mejorar  el “Metabolismo del “Buen Vivir” en la ciudad ecológica, socialista, sustentable, tal como lo propone la Revolución Venezolana.

Hay pues, por una parte, el deseo de abordar onto-epistémicamente y metódicamente,  los desafíos intelectuales y prácticos, es decir, lo sustancial  de la educación,  según los cuales, los sistemas de agregación comunes entre el Poder Popular y el Poder Público Nacional, integrantes del Estado Social de derecho y Justicia, en lo comunal, se entrelazan a las prácticas  educativas,  de justicia, salud y de la economía social, sujetos territoriales las distintas agencias de movilización y creación, en cuanto actores protagónicos, se imbrican y propician realizaciones en el sistema político alternativo como un todo.

Para el NIGEL es un tiempo de diálogos educativos interculturales, interactivos, interdefinibles, actuaciones estas, que reclaman a otros núcleos académicos, o instancias diversas de reflexión hermenéutica, de la UBV y para la UBV la integración en nichos de reflexión y acción comunes para la transformación que refunde los sistemas políticos y educativos locales como una totalidad concreta.

II.- De la “Gestión de Proyectos de aprendizaje” al enfoque Socioeducativo de solidaridad

2.1.- Prácticas de enseñanza y experiencias socio-comunitarias

Este tránsito entre la reflexión para integrar un texto, y la encomienda del Centro de Estudios para revisar y reconstruir el texto,  sirvió para agrupar una voluntad de docentes en la perspectiva de servicio, es decir, una actuación sobre la realidad que ayudó a la aglomeración de visiones y perspectivas epistémicas, metodológicas y axiológicas, que abonara criterios ontológicos, para agarrar fundamentos nucleares sobre los temas y problemáticas de la gestión escolar y su anclaje en sistemas de pensamientos  y estructuras cerebrales como obtención de contexto.

En lo concreto los sistemas y relaciones  interactivas terminaron orientando a los actores, en lo singular en posturas y compromisos docentes para traducir la investigación en prácticas de enseñanza-aprendizaje,  por una parte, y por la otra, dieron lugar a las experiencias socio-comunitarias en el abordaje sistemático del tejido cognoscente en los contextos.

Escenarios estos donde nos ha correspondido actuar como núcleo de investigación, sea en el mundo rural de las Comunas del Municipio Andrés Eloy Blanco, en la formulación del diseño de una ley local, es decir, participar de la aprobación de la ordenanza municipal que creo el Sistema Educativo Comunal en el Municipio.

También en el plano intelectual, en las reflexiones epistémicas sobre las teorías del sur global, o del marxismo como problemática del conocer. Igualmente, la actuación bajo el enfoque socio-jurídico de la Justicia, en diferentes Estados Federales y comunas.

Así mismo, tal como se realiza en la actualidad en el Distrito Capital, lugar de enunciación y discusión efectiva, unas veces impulsando seminarios y otras diplomados, o conformando las estructuras de gestión pública socio educativas en el territorio de  Ciudad Caribia, escenario socialista, ecológico y sustentable del Distrito Motor en construcción.

Recorremos (el grupo) pues, en el lapso de 2013 al 2016, los caminos de la reflexión ético-política sobre la gestión educativa, su enfoque, y prácticas socio-educativas de solidaridad, empeñados en sistematizar las actuaciones de una praxis pedagógica de contexto, en torno al sistema educativo de la Ciudad Caribia y en sus interconexiones con el metabolismo del “Buen vivir” en la ciudad, problemática teórico metodológica[3] que se apoya en su reconocimiento en las prácticas dialogales argumentadas que van a permitir la sistematización de las experiencias así como la producción de nuevos conocimientos, para su apropiación crítica en las reivindicaciones sociales y en las políticas públicas. De manera que el Buen vivir sea “un proceso de construcción, de/construcción y re/construcción de sentidos sociales, culturales, políticos y espirituales de convivencia intercultural y comunitaria con reciprocidad, complementariedades y solidaridad; en el marco de una relación armónica personal, social, con la naturaleza y el cosmos; para una vida buena en plenitud que permita la superación del vivir mejor competitivo, asimétrico, excluyente e individualizante”[4].

De estas dos grandes experiencias, una la que emerge de los momentos de elaboración del texto, la conformación del grupo y los intercambios intelectuales para pensar y hacer enseñanza, son desde estas prácticas de dónde se puedo identificar en este escrito, “el tiempo de la encomienda (2010)[5]” y las otras acciones, son las que nos sirven para situar la problemática de la “Pedagogía en Contexto, identidad local, y justicia Educativa (2013) ”, reflexiones que se realizan sobre, “El metabolismo del Buen Vivir” en la ciudad[6].

Periodo donde tiene lugar, entre otras iniciativas, la conceptualización del sujeto educativo[7] de la ciudad, la identidad como construcción social[8], y las reflexiones de lo local para la creación de sistemas de información[9], procesos epistémicos y metódicos, que sirven de anclaje a las miradas sobre la Gestión Educativa en la Comuna[10], las reflexiones sobre la Justicia Comunal[11] y las diversas formas de autogobierno local[12], y desde luego, la búsqueda sobre la Justicia Educativa comunitaria[13], y las actividades realizadas en diferentes jurisdicciones estatales, y en el marco de la normativas especiales de la justicia comunal, y la justicia de paz, uno y otro hecho que nos ha dado lugar a la re-significación del derecho vivo, fundamentado en un enfoque socio jurídico, y reflexionado, según las prácticas socio educativas adelantadas por comunidades, y sistematizadas por el grupo de investigación. Es en definitiva este momento, un periodo donde el umbral de la actuación no plantea desafíos y exigencias que por los momentos, solo estamos comenzando el trabajo para una reflexión en los tiempos de transformación educativa en el Distrito Motor, lugar en el cual estamos actuando como agencia de movilización y encuentro con los grupos estables, los productores de la ciudad, sus movimientos sociales y las diversas formas de autogobierno popular y el cogobierno instituido comunal.

Todo lo dicho nos muestra cómo los tiempos de la encomienda y los de la pedagogía de contexto establecen referentes ético-políticos de una axiología filosófica de la acción, quien en estos dos momentos nos ofrecen igualmente distintas valoraciones y decisiones del grupo de investigación consolidado, tal como lo llamó el sistema de ciencia, tecnología e innovación del país, y que para nosotros es una subjetividad que se enmarca en la denominación de especialistas en educación y justicia, calificación cultural que el Estado hizo sobre un baremo de evaluación específica.

Pensamos desde luego, que este umbral concreto debe permitirnos asumir y exhibir, los rasgos de la filosofía de la acción que estamos dejando ver sus implicaciones éticas, políticas y estéticas, ellos desde luego, en la naturaleza del ser, su existencia y su realidad, conceptualizaciones que exigen onto-epistémicamente, despejar las categorías fundamentales y las relaciones del ser en su identidad, y sobre las distintas formas de agruparse, y anudarse en torno a los valores y principios que sirven a la categorización de lo esencial o fundamental en los sistemas de pensamiento y creación. Procesos que brindan sentido y coherencia a las acciones y facilitan entonces sus explicaciones y argumentos.

2.1.- Acciones para destacar la filosofía de la acción o ecología del conocimiento

De allí que en el momento en el cual ofrecemos este diálogo, podemos plantearnos un conjunto de acciones que debemos destacar en su existencia y realidad a manera de categorización de la filosofía de la acción o ecología del conocimiento en el territorio donde actuamos:

  1. Para fundamentar el enfoque de la ciudad e iniciar la formación educativa del Poder Popular, es necesario resolver, epistemológicamente cómo se forjó la institucionalidad del poder o gobierno local emergente, por una parte, así mismo, también es necesario, conceptualizar las instancias instituyentes que permiten la cohabitación de los sujetos, actores y agencias en el contexto, puesto que despejadas estas interacciones, por otro lado, con estas apreciaciones hemos de incidir en la sistematización de las acciones que legitiman y significan las demandas y expectativas societales.

Para lograr esta explicación hay que argumentar la organización de metódicas eco socialistas, para luego encarar el qué y para qué de la ecología del saber, en sus aplicaciones sobre el metabolismo integral de la ciudad, y las actividades que impactan la enseñanza y el aprendizaje de la formación profesional, y cuál es el diálogo necesario para alcanzar los conocimientos básicos y comunes respecto de los grupos estables y los frentes de trabajo.

  1. Con una conceptualización de este tipo, hay que establecer los elementos relacionados al currículo de la Ciudad compacta Socialista, ya que esta cosmovisión refiere esencialmente a aquellos aspectos que tienen que ver con el qué enseñar, cómo y cuándo hacerlo y cuál es la evaluación útil para direccionar los planes y programas educativos sobre lo que hacemos y abigarramos .
  2. La ciudad y su infraestructura educativa aspira en la actualidad responder a la organización circuital, desde unas prácticas socioeducativas, que se apoyan en las unidades escolares y en la actuación de los actores y sujetos educativos en una estructuras de gestión y participación en la ciudad, integrándose a las mesas que el ejecutivo comunitario ha dispuesto para dialogar y decidir, conforme a reglas que se consideren apropiadas al direccionamiento del metabolismo del “Buen Vivir” en una ciudad sustentable.
  3. El proyecto socioeducativo responde en este marco a las necesidades y algunas expectativas a las que da respuesta el comité de formación e investigación comunal y para ello considera las opciones y posibilidades del entorno y la endogeneidad como al trabajo en la ciudad, sea para jóvenes como para adultos.
  4. El perfil formativo socio-productivo local (PSL) responde a: 1) A “tres tipos de contenidos: los contenidos conceptuales que son aquellos que hacen referencia a hechos, conceptos y principios (resistencia de materiales, sistema de medidas); 2) los procedimentales, son los que se refieren a las habilidades, técnicas y estrategias (a las unidades de medida en la actuación); y 3) los contenidos actitudinales que son referidos a las normas, valores y actitudes (gusto por los trabajos bien acabados, respeto hacia las ideas expresadas por los demás)”[14].

Las capacidades propias del perfil docente investigador han de responder a los objetivos relacionados con: Capacidades técnicas de la actuación, sean capacidades sistémicas de trabajo, o capacidades relacionales, capacidades de respuesta a las contingencias, y capacidades instrumentales de desarrollo socio políticas laborales[15].

Por su parte, el grupo consolidado de investigación reflexiona actualmente sobre,  “La ciudad, como escenario de convivencia, de conflictos y de ciudadanía, instaura nuevas formas de relaciones sociales, económicas, políticas y culturales. En este contexto, como espacio socioeducativo, tiene la responsabilidad de apuntar hacia la formación de valores cívicos –competencia de la escuela, aunque no de manera exclusiva– para atender las formas heterogéneas de los grupos humanos que la habitan, y sus aspiraciones. Es importante que la institución educativa se plantee la búsqueda del saber científico, teórico y práctico del concepto de ciudadanía social con su contenido de significados en cuanto a las responsabilidades, derechos, identidades y pertenencia a un universo cercano de múltiples complejidades y contrastes, pero también de posibilidades de transformación en un hábitat propicio al quehacer del ciudadano”[16].

2.2.- A quién transferimos experiencias y conocimientos:

La población beneficiaria la conforman los grupos estables en situación de información y socialización, que reúnen 40 productores, 5 grupos multifamiliares, 2 Consejos Comunales, 1 Movimiento social, 60 estudiantes de educación media, 60 estudiantes de la primaria ecológica, 30 niños de educación inicial, 20 profesores participantes, de Universidad y del sistema educativo comunal, que participan en tareas de reconocimiento y trasferencia de conocimientos, contenidos y las iniciativas de creatividad en la elección de alternativas y opciones de la diversidad ecológica y sus prácticas.

En cuanto a la población en perspectiva socio-cultural, 5 grupos estables organizados en Ciencia, participación, y desarrollo comunitario, 3 en Memoria, arte y patrimonio, 3 grupos de productores en acreditación ecológica, para la socialización primaria o enculturación, cuya responsabilidad recae en el entorno más afectivo y primario de los integrantes de los grupos, y en particular de las familias, 10 voceros de grupos multifamiliares, 10 estudiantes universitarios de Política y Gobierno, 10 de Salud Colectiva, 1 comité de formación e investigación en el circuito educativo. Siendo que son sujetos de gestión grupos y sujetos de conocimiento, para propiciar un “estilo de vida” tal como se aspira con el paradigma del “Buen Vivir”, en cuanto dinamizador del metabolismo alternativo de la ciudad, como una formas diferentes de vivir que incluye pautas de comportamiento basadas en valores y actitudes sociales solidarias y de reciprocidad cognitiva.

2.3.- Valores y actitudes perfilados en este tiempo:

1.- La perspectiva cognitiva hace referencia a las formas de procesamiento de la información en situaciones de socialización, tratando de considerar cómo los individuos interpretamos, categorizamos, recordamos y transformamos los acontecimientos propios del proceso de socialización. Al igual que se entiende que las personas realizamos una tarea cognitiva de análisis, comprensión, predicción y copia de algunos aspectos de los procesos de interacción, que son propios de las relaciones de socialización, se entiende que las cogniciones que realizamos sobre dichos procesos no sólo son una reproducción del contenido de dicha socialización, sino que también se dan procesos de evaluación que nos permiten tener iniciativa y creatividad en la elección de alternativas y opciones. (Hazan y Shaver, 1987).

2.- La perspectiva socio-cultural considera la importancia que tienen los grupos que rodean a la persona en su proceso de socialización y en este sentido, uno de sus principales propósitos es que el individuo forme parte de los grupos sociales. Además, se entiende que la socialización guarda relación con distintos aspectos del desarrollo que tiene lugar a lo largo de la vida, tratándose de un proceso de adaptación que, además de aceptar las pautas culturales de un grupo, conlleva el desarrollo de novedades y cambios para adaptarse mejor a las nuevas circunstancias. (D´Andrade y Strauss, 1992).

III.- Del grupo consolidado de investigación a los sistemas dinámicos de innovación en el servicio comunitario

“El proyecto se formuló con la intención de mejorar nuestro conocimiento sobre la dinámica de los GI, como un tipo de organización clave para el desarrollo económico y social de la región, de tal forma que se posibiliten, a futuro, diseños más efectivos de los sistemas de incentivo, de las políticas públicas y de las estrategias y arreglos institucionales, con el fin de desarrollar las capacidades investigativas y de gestión de las universidades e integrarlas a las dinámicas sociales de innovación y desarrollo”[17].

En el 2015, el Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local”, integrante del Centro de Estudios Sociales y Culturales (CESyC), de la Universidad Bolivariana de Venezuela, fue reconocido por el estado Venezolano, a través del sistema nacional de Ciencias, tecnología e innovaciones, como permio nacional de investigación en la especialidad de “Educación y Justicia Comunal”, cuestión esta que demandó de sus integrantes, luego de cinco años trabajando día a día, repensar el trayecto iniciado a partir de 2010 y plantearnos igualmente, desde luego, varios iniciativas:

  1. Inmediatamente del galardón lo primero que hicimos fue reunirnos en colectividad con los núcleos de Miranda, Táchira, Distrito Capital y un grupo de intelectuales que hacen vida universitaria y obra pedagógica en la investigación educativa en la UBV junto a nosotros. Ello por cuanto, la tendencia dominante en la investigación en el sistema de ciencia es hacia el trabajo individual “Los programas de investigación institucional del Sistema de Ciencia y Tecnología en Venezuela, trabajan para individualizar la investigación y nosotros hemos decidido profanarla en términos formales, es decir, actuar contrario a la institucionalidad y creo que en los tiempos que corren, no nos van a desviar de ese camino, observamos que este contexto de análisis nos ofrece en lo concreto un lugar para enfocar el plan de investigación en los años 2016-2019, uniéndonos ahora a los sujetos activos, estudiantes, administrativos, profesores de distintos niveles formativos con los cuales nosotros podamos compartir y lo venimos haciendo”[18].
  2. Luego, nos propusimos realizar un encuentro entre investigadores(as) también galardonados por sus trabajos, y para ello nos propusimos articularnos a las Universidades que fueron objeto de reconocimientos, en distintas menciones, y sobre varias dimensiones del conocimiento, unas vinculadas a la Nanotecnología, indagación novel, otras a la creación de patentes farmacológicas, otros al estudio de taxonomías vegetales, experiencia de más de 30años de investigación e innovación, así como tecnólogos populares e investigadores en diversos estudios de producción de medicamentos propios para la atención de ofidio, y patologías ligadas a enfermedades crónicas producidas por anófeles en las zonas de montaña del país. En fin fue este un propósito y una aspiración, que el grupo se propuso en la cohesividad entre equipos investigativos, para contribuir con el fortalecimiento del sistema científico tecnológico, debilitar la tendencia individual, y abonar la perspectiva de grupos asociados de investigación e innovación.
  3. Ya para enero de 2016 amanecimos con la idea de compartir la sistematización de experiencias para encarar un esfuerzo conjunto, “El grupo que constituye el Nigel, a partir de este esfuerzo se dispuso a realizar el conjunto de reflexiones y aportes para crear un nicho o espacio de reciprocidad para concurrir a un programa de investigación con una visión compartida entre noveles investigadores, e investigadores de experiencia para junto a jóvenes adelantar líneas de investigación e innovación.
  4. Nos propusimos entonces intentar compartir con ellos las distintas visiones del enfoque de la investigación y los invitamos a participar en las esferas estatales y comunitarias del Estado y de la nueva institucionalidad, donde se mueven los estudios de Política y Gobierno, la salud colectiva, y la gestión para el desarrollo local, en torno a dimensiones públicas teórico-prácticas, para recrear la nueva institucionalidad, y abrazar la visión de nueva institucionalidad y también de un Estado social de derecho y justicia distinto. Es parte de la problemática que ellos estudian y lo vas hacer durante cinco años, por lo tanto constituye una investigación que tiene viabilidad de desarrollarse, por la juventud que está hablando y tiene los tiempos para hacerlo”[19].
  5. Queremos refundar los valores socialistas para que ellos sean nuevos paradigmas de convivencia social, que promuevan la solidaridad, cooperación, fraternidad, igualdad, justicia y libertad de los pueblos subyugador por la historia del opresor. En resumidas cuentas los valores pueden redimir a los sujetos por ende a los pueblos. Y esos pueblos serían sujetos de su propia historia, los nuevos artífices de su presente y futuro sin más cargas de opresión y pobreza.

De la encomienda a los saberes producidos desde las vidas de las y los productores del “Buen Vivir”

Este momento para el núcleo ha significado una apuesta ética, “una pasión romántica y la voluntad necesaria para desenvolver una vinculación diferente entre economías solidarias y universidades, ingredientes necesarios en todo proceso histórico social humano que apueste por el Buen vivir”[20].

Ante la marginalidad [21] como efectos de las formas diferenciadas del trabajo y su participación en la economía comunal, hay que considerar el marco de la economía de solidaridad en la ciudad, pues es necesario desde la actuación de NIGEL,  “establecer alianzas con otras instituciones académicas, a fin de generar una institucionalidad de soporte y animar procesos de investigación acción que contribuyeran a su posicionamiento, así como a revertir su aislamiento”[22], que emergen de las relación sociales de producción de cara al mercado y/o al capital[23].

Actualmente, trabajamos para hurgar sobre un nicho de solidaridad a partir de asumir el desafío sobre la resignificación de la experiencia desenvuelta en la ciudad, valorando sus actores, los esfuerzos productivos, y la lucha por la sostenibilidad de las actuaciones del autogobierno comunal, sus proyectos socio-productivos, y el entramado de NIGEL-UBV, quienes reunidos como agentes o sujetos colectivos y sociales, se interesan en desmenuzar estas experiencias e iniciativas en el contexto de una ciudad socialista federal, sin que sus acciones se reduzcan a las fronteras aisladas de la ciudad, y en lo sustancial circunscritas a sus límites nacionales, o ámbitos localizados, donde las vivencias de la gente organizada y sus logros territoriales puedan efectivamente ponerse en diálogo en redes, más allá de nuestras universidad, propiciando de hecho interacciones  en el tejido global de organizaciones y movimientos solidarios y del “Buen Vivir”.

La experiencia de NIGEL-UBV para el 2016 ha sido en lo fundamental un estilo de pensamiento onto-epistémico de abordar la brecha entre la universidad y las comunidades, vacío este por demás, que necesita superarse a partir de estrategias políticas, entre la enseñanza crítica y la producción de conocimientos pertinentes, problemáticas centrales de la sustentabilidad en la educación liberadora, puesto que solo con una imbricación societal intercultural es posible actualizar y crear producciones científico-tecnológicas propias.

Nuestros pasos en estos seis años son ilustrativos de la experiencia reflexiva,  actualmente el grupo de trabajo exhibe una actuación legitimada, y que en la presente exposición nos permite revelarnos, no como parte de un “relato épico o una oda idílica”, sino simplemente como la expresión de esfuerzos desplegados desde la vida cotidiana de actores y sujetos en la ciudad, según sus proyectos, y decisiones, junto a las organizaciones y movimientos, y las y los universitarios anclados en el Distrito Motor.

El caminar informa sobre un compromiso ético y político de los docentes investigadores con la gente y apasionadamente con la Universidad. El núcleo es la síntesis de la actuación que aboga por otra concepción democrática del conocimiento, comprometida con una visión y postura anticapitalista y socialmente vinculada al ejercicio de una socialidad ético-política para una cultura pluriversa resignificadora en el vivir viviendo.

La marcha entonces, que sigue NIGEL enmarcada en “Ciudad Caribia” está signada hoy bajo la disposición del ejercicio modesto en el apoyo a los actores locales, por una parte, participando en el diseño, elaboración y actuación de  un programa de servicio público, cuyos fines y objetivos se orientan a profundizar “el aporte histórico estructural trabajado desde las reflexiones pioneras de Aníbal Quijano, quien en sus reflexiones apuntó, sobre el papel del “polo marginal” por una parte, y por la otra, a registrar las tendencias centrales de la problemática de la sobrepoblación relativa del llamado ejército industrial de reserva; que en fin de cuentas es una población que se encuentra en los estados modernos, al margen de su inclusión del trabajo, tal como al parecer, apunta la población que habita Ciudad Caribia.

Ello consecuencia, de un traslado de las zonas urbanas en desastre, quienes por arte de una “decisión pública”, llegaron a una ciudad socialista, ecológica sustentable, de golpe y porrazo, a vivir en una poligonal transformada territorialmente, en de relaciones e interacciones ( en redes) en contradicción con el modo de producción social y societal capitalista. De allí el signo del tiempo de hoy para el núcleo, cómo interpretar este fenómeno secular del rentismo capitalista.

Por lo tanto, en estos pasos y en las reflexiones que suponen estos hechos, es quizás el acontecimiento donde nos encontramos actualmente.

Por ello hemos acudido a la experiencia de la metodología propuesta por María Tapia, profesora Argentina, quien ha venido aplicando acciones de aprendizaje servicio en zonas o territorios complejos, tanto por su ubicación como por su composición social, y sus ensayos ofrecen resultados significativos en el diálogo escolar y en los intercambios curriculares para entrelazan los planes y proyectos socio-educativos de autogestión societal, alrededor de programas de solidaridad creativa y creadora de voluntad, y disposición activa para la reciprocidad cognitiva y las acciones de transformación.

En esta dirección ha propuesto, el aprendizaje-servicio implicándolo en una misma acción educativa con doble intencionalidad: la intencionalidad pedagógica de mejorar la calidad de los aprendizajes, y la intención solidaria de ofrecer una respuesta participativa a prácticas transformacionales de necesidades y expectativas sociales. (Tapia, 2000)[24].

Los programas diseñados y aplicados bajo la cosmovisión creativa de solidaridad y servicio en general enfocan sus fines y resultados en seis dominios educativos: 1) en lo académico, 2) en lo vocacional, 3) en lo personal social, 4) en lo cívico-cultural, 5) ético, y 6) en lo  social transformacional.

Furco por ejemplo (2002) midió estos seis dominios durante un año, utilizando medidas cuantitativas y cualitativas, para comparar los resultados educativos en los tres tipos de programa señalados (servicio comunitario, ApS y pasantías) con un grupo control compuesto por estudiantes no involucrados en ningún programa de servicio, sus resultados resultaron óptimos en lo referente a el cambio de actitud y compromiso de los participantes. Mucho fue el aporte de lo comunitario a las vertientes sociales de una economía vinculado al trabajo socio-productivo local[25]..

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICA

Aprendizaje y servicio solidario en las escuelas Argentinas: Una visión descriptiva a partir de las experiencias presentadas al Premio Presidencial Escuelas Solidarias (2000-2001).

Aranguren R., Carmen; Antúnez P., Ángel (2005). Proyecto socioeducativo de ciudad: un escenario para el conocimiento y la formación de valores ciudadanos Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, núm. 10, enero-diciembre, 2005, pp. 35-48 Universidad de los Andes Mérida, Venezuela.

Carrozzi Reyes, Valentina (2012) ¿Ontología del aprender? Interpretación de la Educación como ars política. Reyes Universidad Alberto Hurtado-Chile.

Ciencias Naturales. Núcleo de aprendizajes prioritarios. Ministerio de Educación Nacional. Argentina.

Contreras Baspineiro, Adalid (2014). Sentipensamientos. De la comunicación-desarrollo a la comunicación para el vivir bien. Quito, UASB / Editorial Tierra.

Contreras Baspineiro, Adalid (2016). Questión digital. Territorio libre para el pensamiento crítico/plataforma para el debate de las ideas. Domingo 27 noviembre, 2016.

Guía práctica para la elaboración del proyecto socioeducativo en los centros de iniciación profesional Bilbao, Diciembre de 1.994. Gobierno Vasco.

Jorge Robledo (2006) De los grupos consolidados de investigación a los sistemas dinámicos de innovación: El desafío actual del desarrollo científico y tecnológico colombiano. Medellín: Universidad Nacional de Colombia

Montoya, Luis (2016) Buen vivir, economías solidarias y universidades públicas en Perú. Cooperativismo y Desarrollo / Volumen 24 / Número 109 / octubre 2016 (Artículo sin editar)

Quijano, Aníbal (2011a). “Bien vivir”: entre el “desarrollo” y la des/colonialidad  del poder”, en: Ecuador Debate, número 84, Quito: Centro Andino de Acción Popular.

Robledo, Jorge (2006). De los grupos consolidados de investigación a los sistemas dinámicos de innovación: El desafío actual del desarrollo científico y tecnológico colombiano.Medellín: Universidad Nacional de Colombia.

Romero, Lenin (2016). Encuentro de núcleos, investigadores, estudiantes en la UBV. Salón Cruz Diez.

 

 

[1]Carrozzi Reyes, Valentina (2012) ¿Ontología del aprender? Interpretación de la Educación como ars política. Reyes Universidad Alberto Hurtado-Chile vcarrozzi@gmail.com, quien hace la referencia a Enrique Dussel, en su trabajo sobre  Filosofía de la liberación. Nueva América: Bogotá. p. 113.

[2] Ciencias Naturales. Núcleo de aprendizajes prioritarios. Ministerio de Educación Nacional. Argentina.

[3]Contreras Baspineiro, Adalid (2016) Questión digital. Territorio libre para el pensamiento crítico/plataforma para el debate de las ideas. Domingo 27 noviembre, 2016.

[4] Contreras Baspineiro, Adalid (2014). Sentipensamientos. De la comunicación-desarrollo a la comunicación para el vivir bien. Quito, UASB / Editorial Tierra. p. 81

[5] El grupo de investigación

[6] Diversos trabajos caracterizan el déficit en el metabolismo de la ciudad y plantean propuestas, enfoques y prácticas para superarlos, en el trabajan de distintos integrantes del NIGEL.

[7] María Figueredo

[8] Mildred Heredia

[9] Dubi Melo.

[10] Lenin Romero

[11] Comuneros de diferentes lugares del país y el grupo de investigación.

[12] Grupo NIGEL.

[13] Actividad desarrollada en diferentes estados con sujetos diversos, y en reflexión actualmente en Ciudad Caribia, por parte del NIGEL.

[14] Guía práctica para la elaboración del proyecto socioeducativo en los centros de iniciación profesional Bilbao, Diciembre de 1.994. Gobierno Vasco.

[15] Ibídem. p. 16.

[16]Aranguren R., Carmen; Antúnez P., Ángel (2005). Proyecto socioeducativo de ciudad: un escenario para el conocimiento y la formación de valores ciudadanos Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, núm. 10, enero-diciembre, 2005, pp. 35-48 Universidad de los Andes Mérida, Venezuela.

[17] Robledo, Jorge (2006). De los grupos consolidados de investigación a los sistemas dinámicos de innovación: El desafío actual del desarrollo científico y tecnológico colombiano. Profesor Asociado de la  Universidad Nacional de Colombia Sede Medellín, jrobledov@unal.edu.co Recibido para revisar 11 de Mayo de 2006, aceptado 26 de Septiembre de 2006, versión final 18 de Octubre de 2006.

[18] Ibídem.

[19] Romero, Lenin (2016). Encuentro de núcleos, investigadores, estudiantes en la UBV. Salón ”Cruz Diez”

[20] Ibídem.

[21] Quijano, Aníbal (2011a). “Bien vivir”: entre el “desarrollo” y la des/colonialidad  del poder”, en: Ecuador Debate, número 84, Quito: Centro Andino de Acción Popular

[22]Montoya, Luis (2016) Buen vivir, economías solidarias y universidades públicas en Perú. Cooperativismo y Desarrollo / Volumen 24 / Número 109 / octubre 2016 (Artículo sin editar)

[23] El término “marginalidad” en el planteamiento de Quijano (1977) se refiere, en este sentido, a una nueva dimensión de la problemática de la sobrepoblación relativa (p. 19). Esta noción surge de una perspectiva de interpretación crítica del proceso de desenvolvimiento capitalista latinoamericano, porque lo que está en el centro de su planteamiento es qué ocurre con la fuerza de trabajo y los trabajadores que no logran vender su fuerza de trabajo al capital, y especialmente, qué actividades emprenden, cómo las organizan, y también qué territorios las albergan. No es difícil deducir que su reflexión va más allá de la crítica al crecimiento económico y la modernización capitalista, porque indaga en las bases mismas de constitución del capitalismo latinoamericano, en las relaciones que lo sustentan, y demuestra que sus posibilidades reales de crecimiento y aporte a la modernización de la sociedad tienen debilidades estructurales innatas que lo limitan”. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social (RIEJS). Vol. 2, Núm. 2, 2013, pp. 217-253.

[24] Aprendizaje y servicio solidario en las escuelas Argentinas: Una visión descriptiva a partir de las experiencias presentadas al Premio Presidencial Escuelas Solidarias (2000-2001). p. 3.

[25] Tapia, María en estudios realizado para soportar las iniciativas del Premio de las escuelas solidarias en Argentina subraya el trabajo realizado por este investigador en la exploración de los dominios y su efectividad en los trabajos comunitarios universitarios (TCU). Buenos Aires, Diciembre de 2004.

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